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Dr. phil. Oliver Miller: Zur Frage der politischen Wertevermittlung im Bildungssystem des Deutschen Kaiserreichs und der Weimarer Republik - Eine Leseprobe

1.Einleitung

1.1 Eine Hinführung

„Misstraut gelegentlich euren Schulbüchern! Sie sind nicht auf dem Berge Sinai entstanden, meistens nicht einmal auf verständige Art und Weise, sondern aus alten Schulbüchern, die aus alten Schulbüchern entstanden sind, die aus alten Schulbüchern entstanden sind, die aus alten Schulbüchern entstanden sind. Man nennt dies Tradition.“[1]

Der Schriftsteller Erich Kästner richtete diesen Appell einst an gerade eingeschulte Kinder, denen er eine gesunde, kritische Distanz zum Lehrbetrieb und zu den Lehrmitteln mitgeben wollte. Gerade er, der 1899 geboren wurde und in einer Zeit zur Schule ging, als es üblich war, Kinder nicht zu freien Bürgern, sondern zu Staatsdienern zu erziehen, wusste, wovon er sprach. Er, der 1917, als knapp 18-Jähriger, in einen Krieg zog, den er weder verursacht hatte noch geistig mittrug und obschon „die halbe Klasse tot war“[2], wusste, was ein indoktrinierter Unterricht bei jungen Menschen auslösen konnte.

 „Wer die Vergangenheit kontrolliert, kontrolliert die Zukunft: wer die Gegenwart kontrolliert, kontrolliert die Vergangenheit“[3], mit diesem einfachen Satz umschreibt George Orwell in seinem epochalen Werk „1984“ den Umgang der autoritären Regierung des Großen Bruders mit der Vergangenheit. Eine Vergangenheit, die jeden Tag von der herrschenden Autorität in seinem Sinne überarbeitet, korrigiert, verfälscht und gelehrt wird, und dies alles, um die Regierung, deren Ideologie und deren Beschlüsse zu legitimieren und das Volk zu manipulieren. Staatswille und Lehrbetrieb waren seit jeher Bereiche, die sich überlappen, da seit jeher der Staat versucht, die Kinder in seinem Sinne zu erziehen.

Besonders auffallend ist dies natürlich in Zeiten der Krise und in Zeiten von Unrechtsregimen, die dieses Mittel der Volksbildung in außerordentlichem Maße ge- bzw. missbrauchen. Doch dies gilt auch für vermeintlich stabile Zeiten und Epochen.

Deutlich wird dies bei den eingesetzten Lehrmitteln, insbesondere den Schulbüchen – diese Instrumente der Wissens- und Willensbildung werden ganz bewusst im Sinne des Staates konzipiert und gebraucht. Insofern kann man Kästner nur zustimmen, wenn er zu einer kritischen Distanz aufruft.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit eben jenen Schulbüchern aus der Zeit des Kaiserreiches und der Weimarer Republik, also just den beiden Epochen, in denen Erich Kästner selbst die Schulbank drückte.[4]Dabei gilt es vor allem, die politischen Absichten hinter dem eigentlich Geschriebenen zu entdecken, sie in den verschiedenen Epochen zu vergleichen und in den gesamthistorischen, den schulgeschichtlichen und den historisch-didaktischen Hintergrund einzubetten. Welche Lehrbücher dürften sich für eine derartige Untersuchung besser eignen als die zur Geschichte? Gerade hier genießt der jeweilige Staat eine Art Interpretationshoheit und deutet Ereignisse in einer für ihn genehmen Art um, wie es etwa in sprachlichen oder naturwissenschaftlichen Fächern nicht möglich ist.[5]

 

1.2. Themenfindung

Zunächst ist es wichtig, ein historisches Ereignis zu finden, an welchem diese ideologischen Deutungsunterschiede deutlich und plausibel gezeigt werden können.

Dies dürfte besonders im Umgang mit politischen Systemen deutlich werden. Hier bietet sich der Übergang von Römischer Republik hin zu Prinzipat und Kaiserzeit besonders an, da hier der in der Weimarer Republik vollzogene Systemwechsel in umgedrehter Form geschieht.

Durch den Wechsel von der monarchischen Verfassung von 1871 am Ende des Ersten Weltkrieges hin zu einem republikanischen System nach 1919 findet sich hier im Vergleich zum krisenhaften Ende der Römischen Republik im Zuge der Octavianischen Bürgerkriege und dem Beginn des Augusteischen Prinzipats eine geradezu chiastische Geschichtsparallelität. Es liegt in beiden Fällen nicht nur ein Wechsel des politischen Systems, sondern auch eine komplette Veränderung der ideologischen Grundlage vor.

Gerade dieser entgegengesetzte Transfer bietet interessante Forschungsansätze:

Ist vor diesem Hintergrund daher nicht anzunehmen, dass auch die Geschichtsdidaktik einer gerade entstandenen Demokratie, wie die der Weimarer Republik, einen Wechsel zu einem autokraten System wie dem römischen Prinzipat vollkommen anders bewertet und natürlich auch vermittelt, als es dies vorher im Bildungssystem des monarchistischen Kaiserreichs der Fall war?

Interessant ist an dieser Stelle eben, inwiefern sich hier eine Art geschichtliche Legitimation für die herrschende Ideologie nachweisen lässt[6]und wie diese dann mittels eines neu entworfenen Geschichtskonstrukts an die Schüler vermittelt wird.

Hinzu kommt die relative zeitliche Distanz der Antike zur deutschen Nationalgeschichte. Bei einem Thema der deutschen Nationalgeschichte (etwa die Geschichte Preußens) ist eine Umdeutung im ideologischen Sinne wesentlich wahrscheinlicher und aus nationalen Gründen für das jeweilige System unerlässlich und meist (aus der Retrospektive betrachtet) auch überdeutlich.[7]

Diese Veränderungen in der Geschichtskonstruktion lassen sich heute vor allem mit Hilfe von Schulbüchern und den geschichtsdidaktischen Werken aus den jeweiligen Epochen erfassen.

 

1.3 Fragestellung und Zielsetzung

In welchen didaktischen Konstrukten zeigt sich der Übergang eines republikanischen Systems hin zu einer Monarchie (beispielhaft am Ende der Römischen Republik) in den geschichtlichen Schulbüchern der Weimarer Epoche im Vergleich zur Kaiserzeit?

Unter dem didaktischen Konstruktivismus[8]ist hierbei neben der Methode der Geschichtsvermittlung und dem Geschichtsgegenstand, also des Systemwechsels, auch die damit verfolgte Absicht der vermeintlichen Umdeutung von Interesse.

Damit soll ganz konkret gezeigt werden, wie sich zunächst die Deutung eines historischen Ereignisses, dem Übergang von Römischer Republik zum Prinzipat durch den Wechsel des politischen Systems ändert, aus welchen Gründen er sich ändert und wie diese neue Deutung den Schülern vermittelt wird.  

Jedoch soll auch (je nach Quellenlage) untersucht werden, inwiefern diese Inhalte und Deutungen von den Schülern angenommen oder abgelehnt wurden. Hierbei kann man sich einerseits auf tatsächliche schriftliche Aussagen (z.B. Abiturarbeiten) beziehen, muss jedoch auch das politische Leben der Schüler innerhalb der Schulgemeinschaft untersuchen.  

 

1.4 Forschungsstand

Bereits zu Beginn der 1980er Jahre fand ein umfassender Versuch statt, eine Geschichte der Geschichtsdidaktik zu erstellen. Das Werk von Bergmann und Schneider bietet hierbei einen großräumigen Überblick über knapp 500 Jahre Geschichtsunterricht.[9]Hier werden zwar auch das Kaiserreich und die Weimarer Republik erfasst, jedoch aufgrund des weiten historischen Rahmens nicht erschöpfend behandelt.

Ebenfalls einen knappen Überblick über die Geschichte der Didaktik gibt Joachim Rohlfes in seinem GWU-Aufsatz von 2000.[10]  Auf die für diese Arbeit interessante Epoche von der Kaiserzeit bis zur Gegenwart bezieht sich die von Paul Leidinger herausgegebene Festschrift aus dem Jahre 1988.[11]Jedoch ist hierbei insgesamt festzustellen, dass sich die meisten historischen Aufarbeitungen der Geschichtsdidaktik mit den Epochen des Nationalsozialismus oder der Bundesrepublik auseinandersetzen.[12]

Eine Analyse der Geschichtsdidaktik der jeweiligen Epochen auf politischer Ebene, etwa im Sinne der dahinter stehenden Ideologien, findet sich nur in wenigen Werken, etwa in dem von Peter Huhn.[13]Einen interessanten Ideologie-Ansatz liefert dabei Armin Bernhard, der in seiner Arbeit auf die Friedenserziehung in der Weimarer Republik eingeht.[14]

Eine explizite Deutungsanalyse, insbesondere eines geschichtlichen Ereignisses wie dem Ende der Römischen Republik, findet sich bezüglich beider Epochen kaum – in einem schuldidaktischen Sinne gar nicht. In einem aktuellen Projekt beschäftigt sich u.a. Prof. Haslinger mit der Demokratiegeschichte in der Weimarer Republik,[15]seine Arbeit erschien 2014.

Einen der wenigen kulturgeschichtlichen Vergleiche zwischen Deutschland und der Antike liefert Hubert Canck.[16]

Bezüglich der Bildungssysteme in Monarchie und Republik ist die Forschungslage hingegen gut; als Beispiel könnte man hier das Buch von Becker und Kluchert nennen, das sich intensiv mit der Geschichte der Schule in diesem Zeitabschnitt beschäftigt.[17]

Ebenfalls mannigfaltig ist die Sekundärliteratur zur allgemeinen Kulturgeschichte in beiden Fällen. Wären hier unter anderem die Standardwerke von Hans-Ulrich Wehler[18]oder bezüglich der Weimarer Republik von Detlev Peukert zu nennen,[19]erweist sich die Grundlage der fachdidaktischen Theorie ebenfalls als weites Feld.Beispielhaft seien hier nur die klassischen Übersichtswerke von Rohlfes[20]und Pandel[21]genannt. 

Hervorzuheben sind die theoretischen Forschungen zum Themenbereich Geschichtsbewusstsein,[22]insbesondere die Arbeiten von Jeismann[23]- dieser Aspekt wird eine entscheidende Rolle spielen bei der Analyse der Geschichtskonstrukte im Kaiserreich und der Weimarer Republik.

Als Fazit lässt sich ziehen, dass eine vergleichende Arbeit auf fachdidaktischer Ebene in Bezug auf die Geschichtsvermittlung in den beiden genannten Epochen so noch nicht geleistet wurde.



[1]Aus: Kästner, Erich; ...was nicht in Euren Lesebüchern steht; Frankfurt am Main 1987.

[2]Kästner berichtete davon ausführlich in einem Interview mit dem Deutschlandfunk am 23. Februar 1963.

[3]Orwell, George; 1984; München 1996; S. 204.

[4]Zur Biographie: Görtz, Franz Josef; Erich Kästner – Eine Biographie; München 2003.

[5]Als Ausnahmen können hier jedoch die naturwissenschaftlichen Fächer im Nationalsozialismus gelten; dazu: Kütting, Herbert; Ideologie des Nationalsozialismus im Bildungssystem am Beispiel der Mathematik; in: 

GDM-Mitteilungen; 93/2002; S. 6ff.

[6]Siehe zur politischen Legitimierung u.a.: Achterberg N./Krawietz, W. (Hrsg.); Legitimation des modernen Staates; Wiesbaden 1981.

[7]Etwa zum Thema Preußen siehe: Mirow, Jürgen; Das alte Preußen im Deutschen Geschichtsbild seit der Reichsgründung; Berlin 1981.

[8]Dazu etwa: Rohlfes, Joachim; Konstruktivismus - Stärken und Schwächen einer Erkenntnis- und Lerntheorie; in: GWU 60; 2009, H.12.

[9]Bergmann, Klaus / Schneider, Gerhard (Hrsg.); Gesellschaft, Staat, Geschichtsunterricht. Beiträge zu einer Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts von 1500 – 1980; Düsseldorf 1982.

[10]Rohlfes, Joachim; Streifzüge durch den Zeitgeist der Geschichtsdidaktik. 50 GWU-Jahrgänge; in: GWU 51; 2000, H.4.

[11]Leidinger, Paul (Hrsg.); Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik vom Kaiserreich bis zur Gegenwart. Festschrift des Verbandes der Geschichtslehrer zum 75jährigen Bestehen; Stuttgart 1988.

[12]Siehe u.a.: Kuss, Horst; Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht in der BRD. Eine Bilanz. Teil I. in: GWU 46; 1994, H.12. – Teil II. in: GWU 47; 1995, H.1.

[13]Huhn, Jochen; Politische Geschichtsdidaktik; Gran 1975.

[14]Bernhard, Armin; Mythos Friedenserziehung; Darmstadt 1988.

[15]Haslinger, Peter u.a. (Hrsg.); Demokratiegeschichte als Zäsurgeschichte, Diskurse der frühen Weimarer Republik; Berlin 2014.

[16]Canck, Hubert; Antik-Modern, Beiträge zur Römischen und Deutschen Kulturgeschichte; Weimar 1998.

[17]Becker, H. / Kluchert G.; Die Bildung der Nation – Schule, Gesellschaft und Politik vom Kaiserreich zur Weimarer Republik; Stuttgart 1993.

[18]Wehler, Hans-Ulrich; Das Deutsche Kaiserreich: 1871 – 1918; Göttingen 1994.

[19]Peukert, Detlev; Die Weimarer Republik – Krisenjahre der Klassischen Moderne; Darmstadt 1997.

[20]Rohlfes, Joachim; Geschichte und ihre Didaktik; Göttingen 2005.

[21]Pandel, Hans-Jürgen; Geschichtsdidaktik – eine Theorie für die Praxis; Schwalbach 2013.

[22]Ders. / Borries, B.; Geschichtsbewusstsein empirisch; Pfaffenweiler 1991.

[23]Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik; in: Gerhard Schneider (Hrsg.): Geschichtsbewusstsein und historisch-politisches Lernen. Pfaffenweiler 1988.